La escritura y su enseñanza en tiempos de inteligencia artificial

 

“La escritura y su enseñanza en tiempos de inteligencia artificial”

Por Emilio Moyano*

(Publicado en Revista "Miradas en foco", N° 10, lncasup, diciembre de 2025)

 

Jorge Luis Borges, en su célebre conferencia “El libro” (1978), reflexiona sobre la tecnología como una extensión de las capacidades humanas: “De los casi infinitos instrumentos que son obra del hombre, el más singular es el libro. La espada o el arado son una extensión de la mano; el telescopio o el espejo, de nuestros ojos. El libro, en cambio, es una extensión perdurable de la imaginación y de la memoria, es decir, de todo el pasado”. Si el autor de El Aleph viviera en nuestros días, tal vez, habría incluido la inteligencia artificial como una extensión de nuestra mente. Con esta analogía, proponemos pensar que la IA generativa no ha venido para reemplazar al ser humano, sino para potenciar sus capacidades creativas y cognitivas, prolongando de este modo la antigua aspiración humana de tercerizar una parte de su inteligencia al dominio de la técnica. En otras palabras, creemos que se trata de un nuevo capítulo en la historia de las mediaciones entre pensamiento y lenguaje: una herramienta que amplía el alcance de la mente, pero que al mismo tiempo nos enfrenta al desafío ético y epistemológico de seguir siendo los dueños de nuestras propias ideas.

Cabe destacar que todo análisis de la inteligencia artificial generativa y su impacto en la educación enfrenta la paradoja de que sus conclusiones envejecen tan rápido como los fenómenos que intenta describir. Los estudios que en años anteriores se realizaron sobre ChatGPT-3 ya no resultan pertinentes para ChatGPT-4, ni tampoco para las versiones más recientes. Pronto, las reflexiones se vuelven insuficientes ante la velocidad de las actualizaciones y la aparición de nuevas versiones y modelos. Una situación de obsolescencia discursiva que refleja la lógica de la era digital, en la cual las verdades sobre  la tecnología tienen su fecha de caducidad. Por lo tanto, cada afirmación sobre la IA que se postule debe asumirse como una premisa provisional, sujeta a revisión, para no exponerse a riesgos epistemológicos. Lo que hoy parece una capacidad desarrollada, quizás mañana se revele como una limitación.

En el terreno específico de la escritura, sabemos que la inteligencia artificial opera mediante un sistema probabilístico que imita el funcionamiento del lenguaje humano. Su principio básico consiste en predecir palabras, frases o estructuras, que resultan verosímiles dentro de un determinado contexto de comunicación. Un prodigio que funciona a partir de los patrones lingüísticos que las máquinas han aprendido, como resultado de un exhaustivo entrenamiento con enormes corpus textuales. En rigor de verdad, tal como advierte Baron (2023), no crean lenguaje en sentido estricto, sino que lo reconstruyen estadísticamente, reproduciendo regularidades discursivas, pero sin conciencia ni intencionalidad. Por consiguiente, lo que vemos como una producción textual consiste, en el fondo, en una simulación de la escritura, y no en una genuina experiencia  de pensamiento o creatividad.

Esta particularidad abre un conjunto de interrogantes que interpelan al campo educativo de diferentes maneras. ¿Qué estrategias didácticas se deben desarrollar para enseñar a producir y evaluar textos en un contexto donde la escritura puede ser asistida por la inteligencia artificial? ¿Qué protocolos deberían establecer las instituciones para resguardar la integridad académica y la autoría intelectual? ¿Cuáles serán los géneros o formatos textuales que demanden una mayor o menor cooperación entre la máquina y el humano? Estas preguntas, desde luego, no buscan acabar con el debate, sino que constituyen un punto de partida para repensar la enseñanza de la escritura en la era digital. El propósito apunta, tal como advierte la UNESCO (2023), en que la IA generativa “no socave los derechos humanos de los estudiantes ni desempodere a los profesores” (Guía sobre la inteligencia artificial generativa en la educación y la investigación, p. 13). En síntesis, se trata de diseñar escenarios formativos donde la tecnología acompañe el aprendizaje sin sustituir la experiencia intelectual de escribir.

Vale aclarar que, desde sus comienzos, la práctica de la escritura es una tecnología en sí misma; diferente de otras actividades que podemos llamar “naturales”, como por ejemplo, respirar o mirar. Se trata de una operación cultural sobre la naturaleza y el pensamiento. Desde las tablillas cuneiformes, que preservaron la epopeya de Gilgamesh, hasta la imprenta de Gutenberg, cada innovación tecnológica, vinculada con la escritura, se desarrolló —entre otros motivos— para modificar la manera en que los sujetos registran y transmiten el conocimiento. En el siglo XX, la máquina de escribir llegó para aportar prolijidad y precisión formal; más tarde, los procesadores de texto introdujeron la posibilidad de editar antes de imprimir, modificar fuentes, resaltar palabras y corregir la ortografía. En el marco de esa genealogía, la inteligencia artificial viene entonces a representar un nuevo hito cultural: por primera vez, a partir de una simple instrucción (prompt), un sistema tecnológico puede producir un texto completo, con claridad y coherencia, volviendo poroso el límite entre la máquina y la humanidad.

De este modo, la llegada de IA generativa plantea profundos desafíos para la sociedad. Por un lado, reabre la discusión sobre la autoría y la pregunta acerca de quién escribe cuando una parte del proceso creativo está delegada en una plataforma de IA. Por otro lado, influye sobre la noción de texto como proceso, desplazando la visión tradicional de la elaboración gradual por el resultado inmediato. Asimismo, impacta sobre el ejercicio y la puesta en práctica de nuestras habilidades cognitivas y lingüísticas, en el sentido de que la escritura es un hacer que posibilita desarrollar operaciones mentales fundamentales, vinculadas con la reflexión, la planificación y el pensamiento crítico.

La pregunta por la autoría ocupa un lugar de suma importancia en el debate educativo, puntualmente, porque involucra dimensiones éticas relacionadas con las buenas prácticas académicas y profesionales. La atribución del mérito intelectual, la transparencia en los procesos de producción, la conservación del valor social del conocimiento y la responsabilidad sobre lo escrito conforman aspectos esenciales de la vida académica. En este marco, resulta posible entonces reformular el interrogante inicial: ¿podemos atribuir creatividad a un sistema que carece de conciencia e intencionalidad? ¿O solo se trata de una herramienta para asistirnos en la escritura? Tal como menciona Baron (2023), la inteligencia artificial no posee pensamiento crítico ni una comprensión acabada del lenguaje: sus producciones se basan en correlaciones estadísticas, no son el resultado de juicios de valor ni de interpretaciones significativas. En consecuencia, el texto generado por una máquina nos puede resultar coherente o incluso persuasivo, pero carece de los aportes de la experiencia humana, carece de “embodiment", para mencionar un concepto en boga de la lingüística cognitiva. No tiene la posibilidad de vincular palabras con emoción y sentido. La creatividad humana, en cambio, tiene la capacidad de transformar simbólicamente la realidad; no se reduce a ser solo una combinación de patrones. Una facultad que, al menos por ahora, pertenece en exclusiva a nuestra especie.

No obstante, responder a la pregunta sobre quién escribe cuando una parte del proceso está delegada en una plataforma de IA requiere el reconocimiento de la dimensión híbrida de la producción textual contemporánea. En la praxis, la tecnología está presente mientras el sujeto decide y evalúa las alternativas que le presenta la escritura en virtud de la digitalización de la educación. Desde esta perspectiva, la noción de autoría no debería disolverse. Simplemente, demandaría una redefinición. ¿Escribir con la asistencia de la IA se reduce únicamente a la mano que redacta, o también incluye a la mente que formula el prompt, que interpreta los resultados, los revisa y asume la responsabilidad ética del texto final? ¿Dónde situamos, entonces, la autoría cuando lo humano y lo tecnológico intervienen de forma conjunta?

Si no intervenimos en el proceso, la IA nos ofrece un producto terminado, una versión final del texto. Lo que confronta con el concepto de “aprendizaje”. En definitiva, el acto de escribir es también un reescribir, tal como sostiene  Bazerman (2009), e implica la posibilidad de aprender en la iteración y la revisión. Una propiedad esencial y constitutiva del pensamiento crítico. Al ofrecer resultados instantáneos, en consecuencia, la IA generativa podría estar interrumpiendo esta dinámica reflexiva y formativa de la escritura.

En otras palabras, escribir es aprender; su práctica activa funciones cognitivas de diferentes grados de complejidad. Estimula operaciones de análisis, de síntesis y de evaluación crítica. Cuando delegamos estas tareas por completo a la IA, estamos dejando de ejercitar capacidades que son fundamentales para nosotros, corriendo el riesgo de empobrecer los patrones que sustentan la producción de conocimiento. 

Siguiendo la analogía de Borges, que entiende el desarrollo tecnológico como una extensión de las facultades humanas,  nos encontramos en la actualidad con un abanico inédito de herramientas que ofrecen asistencia para escribir. A las conocidas ChatGPT, Claude y Gemini, se suman otras como Lex, Notebooklm QuillBot o DeepL, las cuales brindan distinto tipos de apoyo, desde la gestación de ideas y búsqueda de información, hasta la formulación de hipótesis y la mejora del estilo. Desde un punto de vista instrumental, nunca antes se dispuso de tantos recursos para escribir. La cuestión, por consiguiente, no es si deben usarse o no, sino cómo y con qué objetivos formativos las tenemos que usar.

En este sentido, cabe decir que la humanidad ha creado el remedio, pero también la enfermedad. Los modelos de lenguaje pueden procesar volúmenes de información que son inalcanzables para el cerebro humano. Sin embargo, no debemos olvidar que esa información fue generada por la misma especie humana. La IA no crea conocimiento, solo reorganiza lo que el género humano ha construido a lo largo de la historia. A veces, en la admiración de su velocidad de procesamiento, se nos pierde la magnitud del caudal de inteligencia humana que se encuentra codificado en todos esos datos.

Más allá de este detalle, el ser humano parece en desventaja frente a la IA. Trabajar junto a ella se asemeja a trabajar con un/a compañero/a extraordinariamente brillante. Si no participamos de manera activa, la máquina hará todo por nosotros y nos quitará la posibilidad de aprender. La tentación de delegar la tarea de escribir puede ser seductora, tanto en el ámbito académico como en el laboral, especialmente, bajo las presiones que impone el tiempo. No obstante, no debemos perder de vista que ceder ese espacio implica la posibilidad de renunciar a la dimensión formativa de la escritura, dejar pasar la oportunidad de elaborar, revisar y transformar nuestras ideas mediante el lenguaje.

Por consiguiente, el punto consiste en concebir la IA como un asistente o un apoyo tecnológico, no como un sustituto. En algunos debates y análisis se habla de “co-creación”, pero suena precipitado; tal como dijimos anteriormente, los sistemas generativos pueden establecer relaciones entre datos, pero no crean sentido nuevo. Pueden proponer estructuras, detectar patrones, ofrecer alternativas de formulación, pero no poseen la experiencia emocional y la intencionalidad de la creatividad humana. Desde este punto de vista, no sería pertinente hablar de co-creación.

La IA tampoco posee pensamiento crítico autónomo. Solo está capacitada para realizar análisis o comparaciones, si el usuario lo solicita. Aun así, sus respuestas están limitadas por el marco de su propio diseño (entrenamiento). En la escritura tradicional, por el contrario, el pensamiento crítico se nutre de la relectura, del tiempo y la distancia; todo un conjunto de aspectos que la inmediatez de los LLM, por defecto, no incentivan en el usuario. Se priva así de nuevos descubrimientos, se coarta el fenómeno que se conoce como serendipia. Si eliminamos la etapa de revisar y reescribir, se quita la posibilidad de descubrir significados que no están previstos en la fase inicial. Se pierde esa plasticidad en la que se juega la profundidad del pensamiento.

La tecnología, entendida como aplicación práctica de la ciencia y el conocimiento, busca simplificar la vida humana. Desde la invención de la rueda hasta la llegada de los algoritmos, su propósito es la eficiencia. Por lo tanto, ninguna tecnología es buena o mala en sí misma; su valoración siempre dependerá del uso que le otorguemos. La IA generativa, dentro de esta óptica, posee el potencial de convertirse tanto en un atajo que empobrezca la formación, como en una herramienta que amplíe las posibilidades del aprendizaje. Todo dependerá de cómo la incorporemos en el ámbito educativo y del papel crítico que asuman los actores intervinientes.

A modo de conclusión podemos resumir que las estrategias de escritura y su enseñanza necesitan actualizarse para aprovechar la IA como instrumento de apoyo, (no como reemplazo). Para ello, las instituciones educativas deben establecer protocolos claros que promuevan la transparencia y definan los límites éticos de su uso. En cuanto a los formatos textuales, aquellos que demandan mayor originalidad conceptual y voz personal —como los ensayos, proyectos y trabajos académicos— pueden integrar la IA de manera acotada, especialmente en momentos de planificación, organización de ideas o reescritura reflexiva. En cambio, las tareas de carácter más mecánico o procedimental —como la búsqueda de información, la identificación de fuentes o la síntesis de materiales— pueden beneficiarse de una colaboración más estrecha. La clave consiste en mantener al sujeto humano como autor responsable y pensador crítico, utilizando la tecnología como una extensión de sus capacidades; de modo que la escritura continúe siendo un espacio de construcción de sentido y una práctica de reflexión y producción de conocimiento genuino. 

Bibliografía

Baron, N. (2023). Who Wrote This? How AI and the Lure of Efficiency Threaten Human Writing. Stanford University Press.

Bazerman, C.; Bonini, A. y Figueiredo (2009). “Genre and Cognitive Development: Beyond Writing to Learn” en Genre in a Changing World. The WAC Clearinghouse. Disponible en: https://wacclearinghouse.org/docs/books/genre/chapter14.pdf

Borges, J. L. (1995). “El libro” en Borges, Oral. Emecè.

*Magíster en Literaturas Comparadas. Profesor y Licenciado en Letras